Volkssolidarität


Kita-Glossar

Kita-Glossar der Volkssolidarität

Das Kita-Glossar der Volkssolidarität erklärt folgende Begriffe:

Dortmunder Entwicklungsscreening (DESK-Verfahren)
Freinet-Pädagogik
Fröbel-Pädagogik
Hengstenberg-Pädagogik
infans-Konzept
Inklusion / IntegrationIntegrationskindergarten / I-Kita
Kinderrestaurant
Lebensbezogener Ansatz
Literacy
Bildungs- und Lerngeschichten
Lotusplan
Montessori-Pädagogik
Medienpädagogik
Musikalische Früherziehung (MFE)
Offene Arbeit / Teiloffene Arbeit
Pestalozzi-Pädagogik
Pikler-Pädagogik
Portfolio
Raum als dritter Pädagoge
Reggio-Pädagogik
Rollendes Frühstück
Situationsansatz
Situationsorientierter Ansatz
Snoezelraum
Systemische Pädagogik
Therapiehund / Begleithund
Tretbecken / Innentretbecken
Wasseranwendungen (nach Kneipp)
Würzburger Trainingsprogramm „Hören, Lauschen, Lernen“
Waldpädagogik / Waldkindergarten

Eine Übersicht der Kindertagesstätten der Volkssolidarität finden Sie hier.

Dortmunder Entwicklungsscreening (DESK-Verfahren)
Das DESK-Verfahren (2004) ist ein Screening zur Früherkennung von Entwicklungsauffälligkeiten bei 3- bis 6-jährigen Kindern. Es soll helfen, Auffälligkeiten in den Bereichen Grobmotorik (GM), Feinmotorik (FM), Sprache und Kognition (SK, hierzu zählen Wahrnehmung, Erkennen, Denken) und Sozialer Entwicklung (SE) zu erkennen und dann entsprechend mit der individuellen Förderung anzusetzen. Die Beobachtung erfolgt über spielerische Aktivitäten im Kindergarten in Form von Beobachtungs- und Durchführungsaufgaben und sollte nur „von geschulten und für die mit der Thematik verbundene Verantwortung sensibilisierten Erzieherinnen und Erziehern durchgeführt werden“. Mehr Informationen erhalten Sie hier.

Freinet-Pädagogik
Die Freinet-Pädagogik geht auf den französischen Pädagogen Célestin Freinet (1896 – 1966) zurück. Freinet stellte das Leben des Kindes, seine Bedürfnisse und seine entwicklungsspezifischen Möglichkeiten für seinen pädagogischen Ansatz in den Mittelpunkt. Kinder sollen sich in ihrem Handeln frei entfalten und ausdrücken können. Um das zu erreichen, brauchen sie die Möglichkeit, alles auszuprobieren, sich an allem zu beteiligen und dabei Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Der Erwachsene ist dabei v. a. Begleiter, der im ständigen Dialog mit den Kindern bleibt, der anbietet, es aber nicht besser weiß, der Fehler als wertvoll begreift und dabei das Kind vor allem mit dessen Stärken in den Blick nimmt. Mehr Informationen dazu erhalten sie z. B. hier.

Fröbel-Pädagogik
Friedrich Fröbel (1782 – 1852) war deutscher Pädagoge und Schüler Pestalozzis, Begründer der Spielpädagogik und gilt als Erfinder des klassischen Kindergartens (1840). Ziel der kindlichen Erziehung war für Fröbel der „frei denkende, selbsttätige Mensch“. Er forderte zudem eine kompetenzorientierte Ausbildung von Erziehenden und sah das soziale Umfeld eines Kindes als wesentlichen Einflussfaktor für dessen individuelle Entwicklung im Rahmen eines größeren sozialen Kontextes an. Mehr Informationen zu Fröbels pädagogischem Ansatz können Sie hier nachlesen.

Hengstenberg-Pädagogik
Die Pädagogik und das Material der deutschen Pädagogin Elfriede Hengstenberg (1892 – 1992) konzentrieren sich vor allem auf die Stärkung und Förderung der kindlichen Bewegungsabläufe, um „Schlaffheit“ und „Vertobtheit“ vorzubeugen. Hengstenberg vermutete aus Beobachtungen kleiner Kinder, dass diese für Bewegungserfahrungen vor allem die Möglichkeit brauchten, selbständig ihre Fähigkeiten und Grenzen zu erforschen, um herauszufinden, wie sie auf Hindernisse und Schwierigkeiten angemessen reagieren können. Dafür entwickelte Hengstenberg eigens Geräte, die es Kindern ermöglichen sollen, die Vielfalt ihrer entwicklungstypischen Bewegungsmöglichkeiten frei auszuloten. Hengstenbergs Arbeit ist eng mit den Theorien der ungarischen Kinderärztin Emmi Pikler (> siehe Pikler-Pädagogik) zur „autonomen Bewegungsentwicklung“ verknüpft. Mehr zu Hengstenberg lesen Sie hier.

infans-Konzept
Das „infans-Konzept der Frühpädagogik“ wurde Anfang der 2000er Jahre vom „Institut für angewandte Sozialisationsforschung/ Frühe Kindheit (infans)“ entwickelt und ist von Beate Andres und Hans-Joachim Laewen zwischen 2002 und 2005 in 68 Kindertageseinrichtungen in Brandenburg und Baden-Württemberg auf seine Praxisfähigkeit überprüft. Das Konzept unterscheidet zwischen Bildung als Prozess (der vom Kind ausgeht) und Bildung als Ergebnis (das aus der Interaktion zwischen dem erziehenden Erwachsenen und der Bildungsarbeit des Kindes entsteht). Im Rahmen des Konzepts findet kein Training statt. Die Pädagogik folgt den Kindern mit hoher Achtsamkeit und lässt ihnen die Freiräume, die sie brauchen. Die pädagogischen Fachkräfte achten auf das Wollen der Kinder, nehmen es ernst und setzen diesem Wol­len anspruchsvolle Ziele. Das geschieht einerseits durch das Materialangebot und durch die Ausgestaltung der Räume, die auch komplexe Inhalte unserer Kultur (Zeichen­systeme, Kunst, Architektur, Konstruktionszeichnungen, Bewegungsange­bote, etc.) in den Erfahrungsbereich der Kinder rücken. Andererseits gilt die systematische und auf jedes einzelne Kind bezogene Planung des pädagogischen Handelns als Basis für den pädagogischen Dialog, das jedes Kind an seine Grenzen lockt und behutsam darüber hinausführt. Das Konzept braucht in erster Linie ein kooperierendes Team und klare Erziehungsziele in einer Einrichtung, hinter denen alle gleichermaßen stehen. Alle Beobachtungen und Auswertungen werden jederzeit in einem Portfolio dokumentiert. Mehr zum infans-Konzept gibt es auf der Homepage des Programms.

Inklusion / Integration
„Inklusion bedeutet, dass die Kita allen Kindern gleichermaßen offenstehen soll, unabhängig davon, ob sie körperlich, psychisch oder geistig beeinträchtigt sind, ob sie hochbegabt sind, ob sie einer anderen Kultur oder Religion angehören oder sonstige Besonderheiten aufweisen. Im Unterschied zu Integration bedeutet Inklusion, dass sich die Kita an die besonderen Bedürfnisse der Kinder anpassen soll und nicht umgekehrt. In einer inklusiven Kita soll es keine definierte Normalität geben, in die das Kind einzugliedern ist. Es ist normal, verschieden zu sein. Heterogenität soll ressourcenorientiert und wertschätzend begegnet werden.“ (Schnurr 2018; In: kindergarten heute 2018, 48. Jg., S. 34). Die Begriffe Inklusion und Integration werden inzwischen oft synonym verwendet, meinen aber im Kern unterschiedliche Dinge. Während Integration die Eingliederung förderbedürftiger Kinder als Gruppe meint (z.B. alle Kinder mit Förderbedarf werden in einer Kindertagesstätte einer spezifische I-Gruppe zugewiesen), hat Inklusion zum Ziel, dass alle Menschen mit und ohne Förderbedarf oder mit und ohne Behinderung gemeinsam in allen Bereichen und an allen Prozessen des Lebens und des Alltags gleichberechtigt teilhaben (z. B. Kinder mit Förderbedarf finden sich in allen Gruppen einer Einrichtung und erleben denselben Tagesablauf gemeinsam miteinander). Auf der Homepage der Aktion Mensch gibt es dazu hier noch nähe Informationen und einen kleinen Erklär-Film zum Thema Inklusion.

Integrationskindergarten / I-Kita
In einem Integrationskindergarten werden Kinder mit und ohne Förderbedarf gemeinsam betreut. Dabei sollten sich pro Gruppe in der Regel nicht mehr als vier Kinder finden, die auf eine spezifische Förderung angewiesen sind. Der Förderbedarf der Kinder wird durch externe Stellen, wie z.B. Sozialpädiatrische Zentren (SPZ) oder den Kinder- und Jugendgesundheitsdienst (KJGD), diagnostisch festgestellt. Dem Kind wird dann ein bestimmter Integrationsstatus zugewiesen, der wiederum bestimmt, welche Form der finanziellen Unterstützung für zusätzliches Personal die Kindertagesstätte erhält (A-Status: 0,25 Stelle, B-Satus: 0,5 Stelle, C-Status (gibt es nur in einigen Bundesländern): 1 Stelle). Der zusätzliche Personalbedarf wird dann auf den Stellenschlüssel der Einrichtung angerechnet. Das Kind muss dann durch eine „insofern erfahrene Fachkraft“ betreut und gefördert werden. Das ist beispielsweise eine Fachkraft für Integration, ein/e Heilerziehungspfleger*in, ein/e Sonder- oder ein/e Heilpädagog*in. Die Einrichtungen setzen dabei auf die gezielte Förderung jedes einzelnen Kindes entsprechend seiner Fähigkeiten und Bedürfnisse. Kinder mit und ohne Förderbedarf wachsen gemeinsam auf, entwickeln ein Gespür dafür, was der andere braucht und kann und lernen so von Beginn an, aufeinander in ihrer Unterschiedlichkeit einzugehen und Rücksicht zu nehmen.

Kinderrestaurant
Ein Kinderrestaurant ist ein einzelner Raum oder Bereich innerhalb der Kita, der von allen Gruppen bzw. allen Kindern bei allen Mahlzeiten mit teils „rollenden Essenszeiten“ genutzt wird (> siehe „rollendes Frühstück“). Ein Vorteil ist, dass innerhalb der Gruppen- oder Funktionsräume mehr Platz zum Spielen und Bewegen für Kinder und Fachkräfte bleibt, wenn dort keine Esstische platziert werden müssen. Je nach Organisation des Kitalltags können Kinder im Kinderrestaurant selbst entscheiden, wann, wie lange und mit wem sie frühstücken oder auch Mittag essen. Der Bereich oder Raum, in dem sich das Kinderrestaurant befindet, kann dann auch gezielt mit Plakaten, Bildern oder Basteleien geschmückt werden, die sich spezifisch mit den Themen Essen und Nahrung beschäftigen. Mehr zu kindorientierter Gestaltung von Essenssituationen lesen Sie hier.

Lebensbezogener Ansatz
Der Ansatz des deutschen Pädagogen Norbert Huppertz (*1938) stellt das „gelingende Leben“ als Leitbild in den Vordergrund pädagogischer Arbeit. Dabei muss die aktuelle, individuelle Lage eines jeden Kindes voll berücksichtigt werden, um ihm die besten Zukunftschancen zu ermöglichen. Im Gegensatz zum Situationsansatz nimmt der Lebensbezogene Ansatz nicht nur die Situation, sondern das große Ganze in den Blick und legt großen Wert auf das Erleben der Dinge. Als zentrale Werte gelten für Huppertz‘ Gerechtigkeit, Friede und Natur und die Erziehung zum „Weltbürger“ als Grundlage aller Bildungsinhalte und Methoden. Die individuellen Bedürfnisse eines jeden Kindes, ein unvoreingenommener Blick auf das Individuum sowie die „Lebensbezogene Sprachbildung“ im Alltagsgeschehen stehen dabei im Mittelpunkt seiner pädagogischen Lehre. Mehr über Methoden des Ansatzes und seine Anlehnung an bestehende Bildungspläne lesen Sie hier.

Literacy
Literacy-Fähigkeiten beschreiben alle Fähigkeiten, die Voraussetzungen oder Grundlagen des Lesens und Schreibens sind. Dazu gehören z.B. eine ausgereifte Sinneswahrnehmung, phonologische Bewusstheit (also die Fähigkeit zur Unterscheidung und Wahrnehmung von Lauten, Silben, Wortgrenzen, Akzenten, Reimen usw.), das Verständnis für die Bedeutung von Symbolen und Schrift als Informationsträger, das Interesse an Büchern und Schrift sowie das Verständnis von Geschichten. Im Schulalter bekommen auch Fähigkeiten wie das Lese-Sinnverständnis und schriftsprachliche Kompetenzen sowie ein aktives Leseverhalten zunehmende Bedeutung. Literacykompetenz beginnt in den ersten Lebensjahren durch den Kontakt mit Sprache und Schrift als Symbol. Sie ist eine grundlegende Voraussetzung für den Schrift- und Leseerwerb im Schulalter und hat zudem spürbare Auswirkungen auf den Spracherwerb eines Kindes. Mehr zum Thema Literacyförderung im Kindergarten lesen Sie hier.

Bildungs- und Lerngeschichten
„Bildungs- und Lerngeschichten“ ist ein Anfang der 2000er aus Neuseeland für die Bundesrepublik adaptiertes Konzept des Deutschen Jugendinstituts (DJI) unter Leitung von Hans Rudolf Leu. Das Konzept dient der effektiven Erfassung von Bildungs- und Lernerfolgen. Die Überprüfung zielt dabei vor allem auf Kompetenzen, die Grundlage kindlicher Handlungsfähigkeit sind. Mit „Lerngeschichte“ ist eine Geschichte oder Erzählung vom Lernen eines Kindes gemeint, das zuvor während einer Tätigkeit beobachtet wurde. Praktisch heißt das: Die pädagogische Fachkraft beobachtet ein Kind in einer Alltagssituation und beschreibt, was es tut. In diese Beschreibung geht ein, was ein Kind in einer bestimmten Situation macht bzw. was die Fachkraft davon wahrnimmt. Jede dieser Momentaufnahmen aus dem Leben eines Kindes in der Kindertageseinrichtung erzählt der Fachkraft (und anderen) etwas über die Bildungsinteressen und Bildungswege des beobachteten Kindes zu dieser Zeit. Die Beobachtungen werden im Team diskutiert und anschließend dokumentiert. Am Ende müssen die Fachkräfte entscheiden, was das Kind als nächstes braucht. Mehr über das Konzept des DJI finden Sie hier.

Lotusplan
Der Lotusplan von Klax-Gruppen-Gründerin Antje Bostelmann (*1960) ist eine Portfolio-Methode zur Gestaltung und Reflexion von Bildungsprozessen. Der Begriff leitet sich von der Darstellung des Konzepts als Lotusblüte mit neun Blütenkelchen (Oberthemen) und jeweils acht Blütenblättern (Unterthemen) ab. Mit Hilfe des Lotusplans können pädagogische Fachkräfte ihren Monat projektartig und bildungsbereichsübergreifend planen. Sie legen ein Oberthema für den kommenden Monat fest und formulieren dazu einzelne Unterthemen (z.B. Oberthema: Frühling; Unterthemen: Frühblüher, Wetter, Bräuche/Feste, Frühlingsgefühle etc.). Zu den jeweiligen Unterthemen werden dann konkrete Ziele für einzelne Bildungsbereiche in „Ich-kann-Form“ formuliert. Mehr über das Vorgehen mit dem Lotusplan findet sich in Antje Bostelmanns Veröffentlichung „Das Portfolio-Konzept für Kita und Kindergarten“ (2007, Verlag an der Ruhr).

Montessori-Pädagogik
Die italienische Kinderärztin, Reformpädagogin und Philosophin Maria Montessori (1870 – 1952) entwickelt ihr pädagogisches Konzept auf Grundlage ihrer langjährigen Arbeit mit behinderten Kindern. Ihre Ansätze greifen jedoch viel weiter und werden heute in spezialisierten Einrichtungen auf die Arbeit mit allen Kindern übertragen. Im Zentrum der Montessori-Pädagogik steht die grundlegende Einstellung und Haltung des Erwachsenen gegenüber dem Kind, welches in erster Linie für seine Fähigkeiten bewundert werden soll. Der Ansatz sowie die mannigfaltigen Materialien basieren bis heute auf Maria Montessoris zahlreichen, intensiven und genauen Beobachtungen kindlicher Entwicklung und Signale. Grundlage der pädagogischen Arbeit für die Entfaltung der kindlichen Eigenkräfte sind dabei für Montessori „die vorbereitete Umgebung“ sowie die „neue Lehrerin“ (auch Erzieher*in). Der Erwachsene ist für Montessori der Unwissende, der das Kind aus einer einseitigen Perspektive betrachtet und lernen muss, dessen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erkennen und sich selbst kritisch zu beurteilen. Auf seine pädagogische Arbeit muss er sich selbst und auch den pädagogischen Raum deshalb intensiv vorbereiten. Dafür stehen zahlreiche „Sinnesmaterialien“ zur Verfügung, für deren Verwendung sich die Kinder in Abhängigkeit von ihren individuellen und entwicklungsspezifischen Interessen selbständig entscheiden. Montessoris Material erlaubt Erfahrungen am Gegenstand durch eigenes Tun und trägt so zur Verselbständigung und Unabhängigkeit bei. Es gibt dem Kind die Möglichkeit zur Fehlerkontrolle, welches dadurch ohne Eingriff durch die pädagogischen Fachkräfte die Chance hat, Fehler zu berichtigen und sich somit von der Abhängigkeit vom Erwachsenen zu befreien. Der/Die Pädagog*in ist dabei vor allem Begleiter*in der kindlichen Entdeckungsfreude. Mehr Informationen über die Montessori-Pädagogik finden Sie hier.

Medienpädagogik
Medienpädagogik ist eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaften. Sie beschäftigt sich mit Medien und deren pädagogischer Bedeutung in Bildung, Beruf und Freizeit. Sie untersucht zudem welche Aufgaben und Funktionen Medien in unserer Gesellschaft übernehmen, beobachtet, wie Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Medien umgehen und erforscht deren Wirkung auf die Nutzer. Medienpädagogen entwickeln Konzepte für den sinnvollen Einsatz von Medien im pädagogischen Handeln und erarbeiten Ziele, die damit erreicht werden sollen. Zu diesen Zielen gehören die Vermittlung von Wissen über Medien, deren Einsatz, deren Einfluss und Auswirkungen sowie die Aufklärung darüber, um möglichen negativen Wirkungen und Gefahren der Mediennutzung entgegenzuwirken. Medienpädagogik hat auch das Ziel, Menschen zu einer kritisch-hinterfragenden Nutzung von Medien und deren Inhalten zu erziehen sowie sie zu eigenständig, kreativ und innovativ agierenden Medienproduzenten zu machen. Mehr Informationen und Materialien finden Sie hier.

Musikalische Früherziehung (MFE)
Die MFE hat sich mit ihrer inzwischen über 40jährige Geschichte in vielen Kitas und Schulen als feste Größe etabliert. Sie wird entweder durch externe Institutionen (Musikschulen, Vereine, freie Musiklehrer usw.) angeboten oder von pädagogischen Fachkräften mit musikalischer Spezialisierung übernommen. Die MFE umfasst dabei die Schulung aller musikalischen Grundfähigkeiten. Dazu gehören die elementare Gehörbildung (hoch, tief, laut, leise, langsam, schnell…), Gesang, Tanz und Bewegung, Instrumentenkunde, Musikhören, erstes Instrumentenspiel (z.B. mit Orff-Instrumenten), elementare Notenlehre sowie diverse Improvisationsformen (z.B. über Rhythmus, Klänge, Bewegung).

Offene Arbeit / Teiloffene Arbeit
Offene Arbeit geht konzeptionell weg von der klassischen Organisation in Kita-Stammgruppen. Stattdessen werden alle Kinder Teil einer großen Gruppe und organisieren ihren Kita-Tag mit Hilfe der Erwachsenen selbst durch die freie Wahl verschiedener Funktionsräume und Angebote, die jeweils von pädagogischen Fachkräften begleitet werden. Viele Einrichtungen empfinden die komplette Öffnung als große Herausforderung und erleben Schwierigkeiten bei Eingewöhnung und Beziehungsentwicklung. Sie entscheiden sich deshalb für eine Teilöffnung, bei der i. d. R. jedes Kind einer bestimmten Gruppe und klaren Bezugserzieher*innen zugeordnet wird, mit denen z. B. die Essenssituationen stattfinden. Der Tagesablauf vollzieht sich dann insgesamt aber eher offen. In der Praxis unterscheiden sich die einzelnen Kita-Konzepte für offene Arbeit teils stark voneinander, da eine Öffnung in unterschiedliche Bereiche stattfindet. Wichtiger als konkrete Arbeitsanweisungen ist eher die innere Einstellung der Fachkräfte in der Kindertageseinrichtung. Im Kern setzt die Konzeption im Kindergarten auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit. Jedes Kind soll für sich selbst herausfinden, in welchen Bereichen es sich eher zu Hause fühlt. Den pädagogischen Fachkräften kommt daher die Aufgabe zu, den Kindern bei dieser Entscheidungsfindung behilflich zu sein. Mehr zum Konzept der offenen Arbeit können Sie hier im Praxis-Handbuch „Offene Arbeit in der Kita“ nachlesen.

Pestalozzi-Pädagogik
Der Schweizer Pädagoge, Philosoph und Politiker Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) gilt als einer der bedeutendsten Reformpädagogen seiner Zeit. Das Ziel jeder Erziehung war für ihn der „sittliche Mensch“, der stets nach dem Guten und der Liebe strebt, eine tiefe Religiosität besitzt und seinen eigenen Egoismus zurückstellt. Die Pädagogik Pestalozzis versteht die kindliche Entwicklung dreigeteilt in Bezug auf den Kopf, das Herz und die Hand. Als zentrales Element wirkt dabei das Erleben der Natur, die die natürlichen schöpferischen Kräfte der Kinder entfalten soll. Dabei arbeitet die Pestalozzi-Pädagogik sowohl situativ (Kind stellt fest, dass morgens Tau auf den Blättern liegt > pädagogische Fachkraft entwickelt daraufhin Projekt über Temperaturunterschiede und ihre Auswirkungen auf die Natur) als auch individuell. Dabei steht das Kind als Individuum innerhalb einer Gruppe im Mittelpunkt. Die Aufgabe der Fachkräfte ist es, herauszufinden, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten das Kind hat, was es bewegt und interessiert und dies gezielt zu fördern. Kinder sollen Selbständigkeit entwickeln, Werte und Normen erfahren, miteinander leben und dabei voneinander lernen, um zu mündigen Gesellschaftsmitgliedern heranzuwachsen. Mehr zu Pestalozzi und seiner Arbeit erfahren Sie hier.

Pikler-Pädagogik
Die Pädagogik der ungarischen Kinderärztin Emilie „Emmi“ Pikler (1902 – 1984) gilt für die Zeit der 1930er Jahre als revolutionär und veränderte den Blick vieler Pädagog*innen auf den Umgang mit Babys und Kleinkindern grundlegend. Pikler war überzeugt, dass nur bestimmte Spielsachen einen Wert für Kinder haben. Für sie standen der direkte körperliche und kommunikative Austausch zwischen Kleinkind und Erwachsenem im Zentrum ihrer Betrachtungen. In ihrer Pädagogik liegt der Schwerpunkt auf der „beziehungsvollen Pflege“ (z. B. Baden, Füttern, Wickeln), der „autonomen Bewegungsentwicklung“ sowie dem „freien Spiel“. Besonders in Pflegesituationen sah Pikler ein enormes Potential für den kommunikativen Austausch zwischen Eltern und Kind. Diese Sichtweise spiegelt sich heute in vielen populären Konzepten zur alltagsintegrierten Sprachbildung für den U3-Bereich wider. Die Pikler-Pädagogik lehnt ein Eingreifen in die natürliche Bewegungsentwicklung von Kindern (robben, krabbeln, greifen, sitzen, laufen usw.) vollkommen ab. Kinder sollen diese Entwicklungsschritte selbständig und ohne Hilfe des Erwachsenen (z.B. auf den Schoß setzen, an den Händchen laufen usw.) erreichen, um mehr Selbstwirksamkeitserfahrungen zu machen. Erwachsene haben hier aber die Möglichkeit, den Kindern Anreize zu bieten, um nächste Entwicklungsschritte zu vollziehen (z. B. „vorbereitete Umgebung“ mit reizanbietenden Spielgeräten von Pikler, Hengstenberg-Geräte). Mehr über Emmi Pikler finden Sie hier.

Portfolio
Portfolios sind Sammlungen von Objekten eines bestimmten Typs. Sie existieren in verschiedenen Arbeits- und Handlungsfeldern und dokumentieren Tätigkeiten, Handlungen und Arbeitsergebnisse. In der frühkindlichen Bildung ist das Portfolio vor allem als Sammlung der Arbeiten und/oder Beobachtungen von Kindern durch die pädagogischen Fachkräfte zu sehen. In der Regel setzt sich ein Portfolio in der Kita aus folgenden Bestandteilen zusammen: 1) Dokumentation von Entwicklungs- und Bildungsprozessen auf Grundlage von Beobachtungen; 2) Beschreibungen von Übergangssituationen und Beobachtungen mit Kindern und ggf. auch Eltern; 3) der familiäre Kontext der Kinder; 4) Arbeiten der Kinder. Je nach Vorgaben der länderspezifischen Bildungsprogramme werden Portfolios inzwischen auch durch themenspezifische Formate ersetzt (z.B. das Sprachlerntagebuch in Berlin). Das Portfolio gehört den Kindern und ihren Familien, muss jederzeit für diese zugänglich sein und wird regelmäßig mit den Kindern bearbeitet. Damit ist es Ausgangspunkt für die pädagogische Planung und die Reflexion der Arbeit am Kind. Mehr zur Portfolio-Arbeit lesen Sie hier.

Raum als dritter Pädagoge
Diese Bezeichnung geht auf den italienischen Erziehungswissenschaftler Loris Malaguzzi (1920 – 1994) zurück und bezieht sich in erster Linie auf die Raumgestaltung für effektives Lernen in Schulen. Malaguzzi sah den Mitschüler als ersten Pädagogen (adäquat: die anderen Kinder aus der Gruppe in der Kita) und den Lehrer als zweiten Pädagogen (adäquat: pädagogische Fachkraft). Der Raum bekommt als dritter Pädagoge eine solch große Bedeutung, da er zu dem Ort gehört, an dem Bildung, Lernen und Spiel Tag für Tag stattfinden. Er ist damit elementarer „Lebensraum“ für Kinder und Jugendliche in ihren Bildungsprozessen und braucht Aufmerksamkeit bei pädagogischen Konzeptionen. Dabei kommen dem Raum zwei Funktionen zu. Zum einen sollen sich die Kinder und Erwachsenen in ihm wohlfühlen und zum anderen sollte er so konzipiert sein, dass er sowohl Bildung und Lernen als auch Entspannung und Spiel aufgrund seiner Räumlichkeit, seiner Struktur und Organisation ermöglicht und erleichtert. Mehr zum Raum als dritten Erzieher für Kinder von 0 bis 6 Jahren können Sie hier nachlesen.

Reggio-Pädagogik
Der Name ist abgeleitet von der norditalienischen Stadt Reggio Emilia, in welcher Anfang des 20. Jahrhunderts bereits die ersten kommunalen Kindergärten gegründet wurden. Nach dem zweiten Weltkrieg organisierten sich dort zwei antifaschistische Parteienorganisationen (UDI, CLN) und gründeten gemeinsam sechs Kindergärten, die heute stellvertretend für das Reggio-Prinzip stehen. Hinter der Reggio-Pädagogik steht in erster Linie eine Erziehungsphilosophie, die Optimismus, Offenheit, und Ganzheitlichkeit verfolgt. Kinder sind für Reggio-Pädagogen vor allem „eifrige Forscher“, die ihre Welt verstehen und experimentieren wollen, um eigene Grenzen und die ihrer Umwelt auszuloten. Dabei ist das Kind als Individuum allzeit untrennbar mit der Gemeinschaft verbunden, in der es aufwächst. Sein Entwicklungsprozess ist entscheidend von der Interaktion mit der sozialen Umwelt bestimmt. Bildung und Lernen sind bei Reggio Prozesse, die immer dem kindlichen Bedürfnis entspringen, die eigene Lebenswirklichkeit zu entdecken, zu erforschen und zu verstehen. Hier ähnelt die Reggio-Pädagogik sehr jener Montessoris. Projekte sind ein wichtiges methodisches Element der Reggio-Pädagogik. Pädagogische Fachkräfte sollen vor allem die Rolle der Kinder als Konstrukteure und Gestalter ihrer Entwicklung und ihres Wissens sichern, indem sie ihnen Möglichkeiten dafür geben (z. B. durch besondere Spielhandlungen, Bauspiele, darstellende Spiele, Entdeckungs- oder Erkundungsspiele, Gemeinschaftshandlungen, wie dem Morgenkreis, die Mittagsmahlzeit, Ausflüge, Feste, kleinere Dienste etc.). Mehr über die Geschichte und Besonderheiten der Reggio-Pädagogik lesen sie hier.

Rollendes Frühstück
Rollendes Frühstück ist „individualisiertes Essen“ und bedeutet, dass das Kind selbst entscheidet, wann und mit wem es essen und trinken möchte. Im Gruppenraum oder in einem spezifischen Essenraum befindet sich ein dafür vorgesehener Bereich, an dem die Kinder selbstständig ihren Platz herrichten und wieder abräumen müssen. Ein Erwachsener begleitet den Essbereich für einen bestimmten Zeitraum und die Kinder entscheiden selbst, wann sie ihr Essen zu sich neh­men. Da die Kinder zu unterschiedlichen Zeiten in der Einrichtung ankommen und manche bereits zu Hause gegessen haben, andere hingegen noch nichts, wird dies dem Bedürfnis der Kinder eher gerecht.

Situationsansatz
Der Ansatz des Pädagogen, Psychologen und Juristen Jürgen Zimmer (*1938) entstand Anfang der 70er Jahre aus der Erkenntnis heraus, dass die Zeit, die Kinder in einer Kindertagesstätte verbringen auch zur Bildung und Förderung genutzt werden kann. Ausgangspunkt sind dabei die individuell unterschiedlichen Interessen eines jeden Kindes, die durch seine Fragen und sein Verhalten im Alltag deutlich werden. Auch dem Situationsansatz steht die Erziehung zum selbständigen Handeln als Ziel voran, direkt gefolgt von Autonomie, Solidarität und Kompetenz. Kinder sollen aktiv in die Alltagsplanung einbezogen werden und herausfinden, was sie wirklich interessiert und begeistert. Die Vielfältigkeit dieser kindlichen Interessen stellt pädagogische Fachkräfte natürlich vor mannigfaltige Aufgaben und Themen, mit denen es sich pädagogisch auseinanderzusetzen gilt. Gleichzeitig muss die Fachkraft immer wieder neue Erlebenssituationen für die Kinder schaffen, um ihnen die Möglichkeiten des Entdeckens zu geben. Wiederkehrende, feste Wochenpläne oder Jahres-Curricula widersprechen diesem Konzept. Die Angebote, Projekte und Themen des Situationsansatzes setzen an alltäglichen Erlebnissen der Kinder an (Beispiel: Kinder sehen einen Regenbogen und fragen sich, woher er kommt. Erzieher*in geht dann pädagogisch, z.B. mit einem Experiment, darauf ein.). Mehr über das pädagogische Konzept und seine Wirkungsgeschichte finden Sie hier. Unterschiede zum Situationsorientierten Ansatz werden hier erläutert.

Situationsorientierter Ansatz
Ein wichtiger Vertreter dieses Ansatzes, der auf Zimmers Situationsansatz basiert, ist der Psychotherapeut Armin Krenz (*1952) vom „Institut für angewandte Psychologie und Pädagogik“ in Kiel. Der Situationsorientierte Ansatz nimmt vor allem die soziokulturellen (Familie, Milieu, Ort, Freunde usw.) aber auch auch die psychologisch-pädagogischen Bedingungen in den Blick, unter denen Kinder aufwachsen. In seinen Theorien bezieht sich der Ansatz dabei auf aktuelle Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Bildungsforschung, Neurobiologie (u. a. Gerald Hüther) und Bindungsforschung. Ziel der pädagogischen Arbeit ist es, die nachhaltige Entwicklung der Selbstständigkeit der Kinder, ihre Autonomie, ihre Partizipationsaktivität und ihr soziales Verhalten auf der Grundlage eines werteorientierten Verhaltens zu unterstützen. Die pädagogische Fachkraft ist dabei mit dem wie sie ist, was sie tut und sagt der Ausgangspunkt. Der Ansatz fordert von ihr eine hohe Fachlichkeit, Zivilcourage, Neugierde, Motivation, Lernfreude, ganzheitliches Denken und einen immerwährenden Selbstbildungsprozess. Die Umsetzung des Situationsorientierten Ansatzes erfolgt durch Projektarbeit. Mehr lesen Sie hier. Unterschiede zum Situationsansatz werden hier erläutert.

Snoezelraum
Der sog. "Snoezelraum" ("Snoezel" stammt aus dem Niederländischen und wird "snusel" ausgesprochen) wurde ursprünglich speziell für schwer behinderte Menschen eingerichtet. Der Snoezelraum ist mit Materialien eingerichtet, die Sinneswahrnehmungen anregen sollen (z.B. Weichbodenmatten, Kissen, Schaukeln, Wasserbett, Diskokugel, Decken etc.). Die Sinne sollen hierbei nicht in der Breite, sondern in der Tiefe angesprochen werden. Dem Kind soll so weit wie möglich der nötige Freiraum und die Zeit gelassen werden, selber auszuwählen, welche Reize es als angenehm empfindet. Die Anregung sollte maßgeblich nicht von den pädagogischen Fachkräften, sondern von den Dingen im Raum ausgehen. Material und Umgebung sollen so einladend und anregend sein, damit die Kinder dadurch zur Eigenaktivität stimuliert werden. Die Umgebung sollte die notwendige Ruhe ausstrahlen, um Entspannung zu ermöglichen, denn das Erleben der direkten Umgebung, das einfache Auf-sich-wirken-lassen und angenehm passive Genießen, ist das wichtigste Ziel (vgl.). Mehr Informationen zum Thema „Snoezeln“ finden Sie hier.

Systemische Pädagogik
Die Systemische Pädagogik basiert auf den Prinzipien der Soziologischen Systemtheorie von Niklas Luhmann (1927 – 1998). Systematische Ansätze sehen den Menschen immer als Teil eines großen Geflechts von Beziehungen und Einflüssen von außen. Die Systemische Pädagogik betrachtet das Kind oder den Jugendlichen immer vor dem Hintergrund seiner Beziehungen mit anderen Menschen sowie seiner gesamten Lebenswelt. Grundgedanke dabei ist auch, dass jedes Kind einen Wunsch nach Gruppenzugehörigkeit hat und in der Gruppe sein eigenes Ich-Gefühl stärken möchte. Während viele andere pädagogische Ansätze das Kind in den Mittelpunkt der Betrachtungen stellen, versucht der systemische Blick das Verhalten und Handeln eines Kindes immer vor dem Hintergrund aller Beziehungen zu sehen, die Einfluss auf sein Leben haben. Dazu gehören z. B. die Beziehungen zu Eltern, Geschwistern, Freund*innen, Klassenkamerad*innen, Erzieher*innen oder Lehrer*innen. Dabei wird davon ausgegangen, dass all diese Personen sich in ihrem Handeln aufgrund der Beziehungen, die sie zueinander haben, gegenseitig beeinflussen. Jede Störung in diesem großen Beziehungsgeflecht kann sich dabei auch immer auf das Kind und sein Verhalten auswirken, da jede Veränderung im System die Anpassung des Einzelnen an die neuen Bedingungen verlangt. Um kindliches Verhalten zu verstehen und das Kind bei seiner Entwicklung optimal zu unterstützen, müssen pädagogische Fachkräfte das Systemgeflecht, in dem sich ein Kind befindet, kennen und verstehen. Dabei müssen sie immer auch ihren eigenen Einfluss auf das kindliche System und dessen Handeln reflektieren. Mehr Informationen zur Systemischen Pädagogik lesen Sie hier.

Therapiehund / Begleithund
Therapiehunde sind speziell für den tiergestützten therapeutischen Einsatz ausgebildete Hunde. Eingesetzt werden sie neben therapeutischen Kontexten in Psychotherapie, Physiotherapie oder der Heilpädagogik inzwischen auch immer häufiger in sozialen Einrichtungen, in Senioren- oder Pflegeeinrichtungen sowie an Kitas und Schulen. Teilweise wird der Therapiehund vom „Besuchshund“ abgegrenzt, um zwischen therapeutischen und rein sozialen Zielen bei der Arbeit zu unterscheiden. Studien zeigen, dass die Anwesenheit von Hunden Blutdruck senkend wirken kann. Nachgewiesen ist auch, dass sich das Wohlbefinden von Menschen durch Begegnungen mit Hunden messbar verbessert. Hinzu kommt, dass die Kommunikation mit Tieren weniger störanfällig ist und seltener Missverständnissen unterliegt. Besonders in sensiblen Bereichen kann der Kontakt mit einem Therapiehund viel bewegen. So kommt es wiederholt vor, dass Kinder mit Behinderungen, die kaum oder gar nicht sprechen, mit dem Hund in einen Dialog treten.

Tretbecken / Innentretbecken
Wassertreten ist eine Form der Kneipp’schen Wasseranwendungen, die auch „Kneippen“ genannt wird. Hierbei wird in leitungskaltem Wasser im „Strochengang“ auf der Stelle oder im Kreis geschritten, wenn sich die Füße zu Beginn des Wassertretens warm anfühlen. Wassertreten kann man in speziellen „Kneipp’schen Tretbecken“, der Badewanne oder Duschwanne, in kühlen Bachläufen oder auch an seichten See- oder Flussufern, wenn das Wasser im Frühjahr oder Herbst kühl ist (Quelle).

Wasseranwendungen (nach Kneipp)
Es gibt mehr als 120 verschiedene Kneipp‘sche Wasseranwendungen (z.B. Waschungen, Wassertreten, Fuß- und Armbäder, Wechselduschen u. a.), die höchst individuell verabreicht werden können: Die Temperatur, die zeitliche Dauer der Anwendungen sowie die Anzahl der regelmäßig durchzuführenden Anwendungen kann gezielt auf die individuellen Belange eingestellt werden. Kneipps Grundsatz lautete: „Kleine Reize fördern, große Reize hemmen, zu starke Reize lähmen – also „keine zu starken Anwendungen, damit die Natur nicht leide und mehr geschwächt als gekräftigt werden“ (S. Kneipp, Mein Testament für Gesunde und Kranke). Mehr zu Formen der Wasseranwendungen können Sie hier nachlesen.

Würzburger Trainingsprogramm „Hören, Lauschen, Lernen“
Das Trainingsprogramm von Petra Küsbert und Wolfgang Schneider aus dem Jahr 1999 ist ein Gruppentrainingsprogramm für Kinder im Vorschulalter und zielt insbesondere auf die Förderung der Phonologischen Bewusstheit, deren Entwicklung eine elementare Vorläuferfähigkeit für den Erwerb des Lesens und Schreibens ist. Phonologische Bewusstheit ist die Fähigkeit, Sprache in ihren Bestandteilen zu erkennen und zu analysieren. Das ist ein unbewusster Vorgang und wird in der Regel im Verlauf des Erstspracherwerbs automatisch erworben. Dazu gehören beispielsweise folgende Fähigkeiten: Laute erkennen und unterscheiden, Silben erkennen und unterscheiden, Akzentuierung von Worten erkennen und unterscheiden, Wortgrenzen erkennen, Laut-Buchstabenbeziehungen verstehen. Gefördert werden diese Fähigkeiten im Würzburger Trainingsprogramm z. B. durch Lausch- und Reimspiele und Aufgaben zur Lauterkennung (z.B. „Was ist das für ein Wort? – h – u – t“ oder „Welchen Laut hört ihr am Anfang des Wortes BAUM?“). Entscheidend für die Arbeit mit dem Trainingsprogramm ist, dass die pädagogischen Fachkräfte den Unterschied zwischen Laut und Buchstabe verstehen (B: /b/ und nicht /be/). Mehr Informationen zum Programm lesen Sie hier.

Waldpädagogik / Waldkindergarten
Waldpädagogik ist Umweltbildung und vermittelt Werte wie Respekt vor Natur und Umwelt und verantwortungsvollen Umgang mit den natürlichen Ressourcen. Sie setzt am Konzept des Lernens durch Erleben an und findet in der Regel vor Ort und in der Natur statt. Waldpädagogik zeigt sich in unterschiedlichen Formen, wie z. B. dem Waldkindergarten, dem Waldmobil, dem Schulwald oder den Waldjugendspielen.

In Waldkindergärten erhalten Kinder (meist ab 3 Jahren) die Möglichkeiten, bei nahezu jeder Witterung den Tag im Wald zu verbringen und sich ihre Spielsachen in der Natur zu suchen. Mehr Informationen zu Idee und Konzepten von Waldkindergärten können Sie hier nachlesen.